Premessa
La buona
integrazione è quella che permette di capire che non stiamo vivendo in presenza
di una diversità come un incidente ma come una realtà. termine integrazione che
nel senso più autentico si riferisce ad un processo per cui due o più elementi
si compenetrano o si compensano reciprocamente: si rendono quindi integri,
interi e completi. Applicato alle relazioni umane, questo processo presuppone
che l'essere umano non è completo in sé, non è sufficiente, come un sistema
chiuso, ma si realizza nel rapporto con gli altri. Quando si parla di
integrazione, quindi, non possiamo esclusivamente riferirci al soggetto in
situazione di handicap ma all'intera comunità.
Nell’anno
scolastico 1997/98 gli alunni con disabilità inseriti nei vari ordini di scuola
ammontavano, su un totale di 7.589.395 alunni, a 117.643 unità. Erano 10.045
nella scuola materna, 50.950 nelle elementari, 43.180 nelle scuole medie e
13.468 nelle secondarie superiori.
Tra gli
iscritti alle scuole elementari, il tasso degli alunni in situazione di
handicap sale all’1,86 per cento ed al 2,50 per cento nelle scuole medie, con
una prevalenza di soggetti con insufficienze mentali. Nella fascia
adolescenziale e dell'età adulta aumenta invece il peso delle disabilità
fisiche che subiscono una forte impennata dopo i 15 anni per cause
prevalentemente derivanti da incidenti sul lavoro, sulle strade, nella pratica
sportiva e domestici. Circa 60.000 persone sotto i 65 anni si muovono su sedia
a ruote. Nella terza età assumono invece sempre maggior rilievo gli esiti di
malattie involutive e degenerative che determinano negli anziani alte
percentuali di grave non autosufficienza, che cresce fino al 20 per cento oltre
gli 80 anni, ed una larga diffusione di forme di cecità e sordità che supera il
15 per cento. Il 15 per cento delle
famiglie italiane è direttamente coinvolto nel fenomeno.
Integrazione
scolastica iter legislativo
La scelta della piena integrazione scolastica è stata avviata, in Italia, all’inizio degli anni Settanta, prima in forma spontanea, poi dal legislatore e dal potere esecutivo. Oggi questa capillare esperienza interessa oltre 100.000 sezioni e classi comuni dei vari ordini e gradi di scuola e coinvolge quasi 59 mila docenti per il sostegno (alcune migliaia dei quali, tuttavia, non sono in possesso di una specializzazione). Inoltre, chiama in causa per legge Regioni, Province, Comuni, Comunità montane e Aziende sanitarie locali ad assicurare, nei rispettivi compiti e ruoli, il supporto all’integrazione.
L'azione educativa si
prefigge di favorire lo sviluppo della personalità umana: mezzi e contenuti
scolastici devono pertanto considerarsi sempre ed in ogni caso strumenti
rispetto al fine che è la crescita dell'alunno. Ciò vale per il bambino
normodotato, ma vale, a maggior ragione, per il bambino con disabilità o
svantaggiato che, più di ogni altro, ha diritto ad una scuola in cui siano
assicurate le condizioni, culturali e psicologiche, per una crescita globale ed
armoniosa.
L'obiettivo dell'apprendimento
non può mai essere disatteso e tanto meno sostituito da una semplice
socializzazione. Mirare al
raggiungimento di una reale integrazione e non ad un mero inserimento. La vera
integrazione è un processo aperto di adattamento reciproco correlato con il
riconoscimento e l'assunzione delle identità.
L'insieme di queste
condizioni ha in primo luogo favorito l'avvio di un processo di inserimento nel
sistema scolastico, prima in modo spontaneo, poi in modo sempre più diffuso e
sistematico a partire dalla legge 517 del 1977 con l’istituzione degli
insegnanti di sostegno, e, successivamente, con gli accordi di programma tra
scuole ed enti locali.
Intorno alla metà del '700 si
riscontra un interessamento verso i minorati psichici, i quali non
venivano più considerati indemoniati -come avveniva invece nel Medioevo -
ma venivano rinchiusi nei manicomi in quanto ritenuti pericolosi per la
società.
Una prima istituzione italiana a favore dei minorati si ha nel 1898 con la "Lega dei fanciulli deficienti" promossa dal direttore del manicomio di Roma.
Nel 1900 sorge a
Roma, diretta da Maria Montessori , la prima scuola Magistrale Ortofrenica, per
la preparazione degli insegnanti; in seguito la riforma Gentile introdurrà,
nell'ordinamento scolastico statale, l'istruzione obbligatoria per ciechi e
sordomuti e le classi differenziate per i minorati psichici.
La scuola di stato continua, in ogni caso, ad
ignorare il problema e tocca ai privati intervenire in favore dei portatori di
handicap.
Nel 1908 sono istituite le prime classi di
tipo differenziale; anche se di relativa consistenza, ciò testimonia un primo
interesse per il problema dell’integrazione ed il superamento della
tradizionale prospettiva caritatevole.
Nel 1923 nascono le prime scuole speciali per
iniziativa degli enti comunali; successivamente tali scuole saranno assorbite
dallo Stato con il regio Decreto n. 786/1933.
Il Regio Decreto n. 577/1928 ampliava
l’assistenza scolastica, oltre ai ciechi e ai sordomuti, anche alle altre
categorie di handicappati. Con il Regio Decreto n. 1297/1928 venivano fissati i criteri per l’avviamento
degli handicappati alle classi differenziali e per la diversa durata dei corsi
di studi elementari per alcune tipologie di handicappati.
Il principio dominante
rimane, in ogni caso, quello di considerare l’individuo un minorato per il
quale occorre intervenire in contesti “speciali” distinti e separati rispetto
ai luoghi educativi dei cosiddetti “normodotati”.
L'inversione di tendenza
inizia nel 1948 con la Carta Costituzionale in cui l'art. 34 recita: "La
scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno 8 anni, è
obbligatoria e gratuita" e l'art. 38 aggiunge: "Gli inabili e i
minorati hanno diritto all'educazione e all'avviamento professionale".
La Carta fondamentale così
recita "… E' compito della
Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando
di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno
sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all'organizzazione politica, economica e sociale del paese".
Siamo ancora
alle affermazioni di principio. Infatti non si registrano particolari
iniziative, salvo con la legge n. 1463 del 26 ottobre 1952, con la quale
tutte le scuole speciali per ciechi create sulla base dei provvedimenti del
1923 saranno avocate allo Stato. In ogni caso, pur tra lentezze e
ambiguità, la “cultura costituzionale”
riuscirà nei decenni successivi ad imporsi.
Con la legge n. 1859 del 31/12/1962 viene istituita la scuola media
unica che, fondata sul principio dell'unicità dell'istruzione media inferiore,
rappresenta un intervento legislativo ad alto potenziale innovativo in quanto
"elimina gran parte degli elementi di discriminazione sociale tra gli
alunni e favorisce l'omogeneizzazione tra i vari strati della
popolazione". Tuttavia occorre attendere sino agli anni '70 perché si
sancisca che l'istruzione dell'obbligo per i bambini handicappati debba venir
impartita nelle classi comuni della scuola pubblica.
Agli inizi degli anni Settanta, si assiste a un
radicale mutamento della politica scolastica verso le persone handicappate. Nel
1971, con la legge n. 118, si avvia il difficile iter per
l'integrazione dei bambini handicappati nelle scuole comuni, ma ancora siamo
lontani da una vera e propria ottica dell'integrazione; bisogna, infatti, arrivare al 1974 per
individuare un segnale più forte nella ricerca di una soluzione al complesso
problema. Il nuovo quadro giuridico -istituzionale in campo scolastico si deve
proprio ai Decreti Delegati, i quali istituiscono gli organi collegiali
al fine di "realizzare la partecipazione nella gestione della scuola, dando ad essa il carattere di una comunità
che interagisce con la più vasta comunità sociale"; (D.P.R. 416, art.
1).
Si deve aspettare la C.M. dell' 8/8/1975 n. 227
perché sia legalizzato l'inserimento degli alunni handicappati nella scuola.
Inizia così un lungo travaglio della scuola per rendere possibile un'adeguata
risposta ai bisogni e ai diritti del bambino.
Ciò presuppone in tutti la
consapevolezza del valore della persona in quanto tale e la conseguente
necessità di costruire un quadro di solidarietà attiva in cui tutti, anche
quelli in situazione di gravità, potranno esprimere le qualità migliori di loro
stessi.
In merito alla normativa italiana che riguarda
l’handicap e, in particolare, il settore dell’educazione ed istruzione,
possiamo sinteticamente identificare almeno quattro diverse “stagioni
legislative” alle quali corrispondono altrettanti diversi approcci.
Dall’Unità d’Italia al 1923: periodo in cui si registra
l’assenza dello stato nel campo della educazione speciale, mentre sono presenti
alcuni interventi dei Comuni e dei privati.
Dal 1923 al 1971: con la “riforma Gentile”
si registra un intervento dello Stato nel settore dell’educazione speciale. Si
sussegue una serie di provvedimenti legislativi che riguardano le singole
tipologie di handicap, in una lunga stagione che contempla provvedimenti
specifici per ciechi, sordi e per gli invalidi in genere e del collocamento
obbligatorio.
Dal 1971 al 1992: cioè dalla approvazione
della Legge 30 marzo 1971, n. 118, la prima a sancire che di norma “l’istruzione
dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica”.
Dal 1992 in poi: con l’approvazione della
legge-quadro sull’handicap e l’emanazione di successivi provvedimenti per la
sua attuazione.
La C. M. 8 agosto
1975, n. 227- Interventi a favore degli
alunni handicappati. Di notevole importanza, quindi,
il documento della Commissione Falcucci, che afferma che
l'inserimento degli alunni handicappati, dalla scuola materna alla scuola
media, si può attuare solo attraverso un nuovo modo di fare scuola, legato per
altro "alla preparazione e all'aggiornamento degli insegnanti".
Inoltre, tale normativa
chiama i docenti a delicati compiti di sperimentazione, di ricerca, di
aggiornamento, di programmazione.
I tempi sono, così,
maturi per l'elaborazione del primo testo legislativo in cui si parla di
integrazione scolastica degli handicappati
“ …… sono previste forme di
integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap da
realizzare mediante la utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo
indeterminato, in servizio nella scuola media e in possesso di particolari
titoli di specializzazione, che ne facciano richiesta, entro il limite di una
unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicap e nel numero
massimo di sei ore settimanali”.
Inoltre, riporta che : “……. devono essere assicurati la necessaria
integrazione specialistica, il servizio socio – psico - pedagogico e forme
particolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli
enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e
sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale”.
L’ultimo comma dell’articolo
afferma: “……. Le classi di aggiornamento e le classi differenziali previste
dagli articoli 11 e 12 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, sono abolite”.
La legge, quindi, al fine di “agevolare l'attuazione del
diritto allo studio e alla promozione della piena formazione della personalità
degli alunni" - introduce "forme particolari di
integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap da
realizzare mediante l'utilizzazione di docenti
in possesso di particolari titoli di specializzazione". Inoltre
la legge abolisce le classi differenziali e determina che le classi nelle quali
vengono inseriti i portatori di handicap devono essere costituite con un
massimo di venti alunni.
Sentenza della
Corte Costituzionale N° 215 del 3/6/87: Questa sentenza ha di fatto imposto di assicurare
la frequenza alla scuola superiore ai portatori di handicap.
Il momento più alto della
lunga stagione normativa è dovuto alla sentenza n. 215/1987 della Corte
Costituzionale, vera "Magna Charta" dell'integrazione
scolastica in Italia. Ricorda il giudice costituzionale che "è ormai
superata in sede scientifica la concezione di una radicale irrecuperabilità
degli handicappati" e che non è possibile "assumere come insuperabili
gli ostacoli che è invece doveroso tentare di eliminare, o almeno attenuare,
[dando] per dimostrato ciò che va concretamente verificato e
sperimentato". E argomenta: "L'inserimento e l'integrazione nella
scuola hanno fondamentale importanza al fine di favorire il recupero; insieme
alle pratiche di cura e riabilitazione, al proficuo inserimento nella famiglia,
la frequenza scolastica è dunque un essenziale fattore di recupero e di
superamento dell'emarginazione.
La legge-quadro sull'handicap n. 104/1992, che
all'art. 12, comma 4, recita: "L'esercizio del diritto all'educazione e
all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da
altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap.
la legge-quadro sull'handicap (L. 104/92) superando
una legislazione frammentaria e settoriale, ha evidenziato la profonda
trasformazione culturale sviluppatasi nel contesto sociale e politico e sino ad
allora non pienamente esplicitata. La legge 104/92 ha stabilito l’attuazione di
una serie d’interventi e di servizi in vari ambiti del contesto sociale in cui
il disabile vive o con cui viene a contatto nel corso della vita: a partire dai
servizi di prevenzione e diagnosi precoce, di cura, di assistenza e di
riabilitazione, a quelli relativi all’integrazione scolastica, alla formazione
professionale e permanente, a quelli sull’inserimento lavorativo (o meglio,
come recita la legge 68/99, il “collocamento mirato”), al tempo libero e alla
partecipazione sociale, al contesto familiare.
Alla legge-quadro hanno fatto seguito numerosi
interventi a livello territoriale e, in particolar modo, a livello regionale
attraverso la emanazione di leggi di settore attuative del dettato della legge
n. 104.
Dando attuazione all'art. 1 della legge n. 162 del 1998 "Modifiche alla legge n. 104/92,
concernenti misure di sostegno in favore di persone con handicap grave" è
stata organizzata a Roma, dal 16 al 18 dicembre 1999, la prima Conferenza
nazionale sulle politiche per l'handicap.
La partecipazione di rappresentanti del Governo, delle istituzioni e
servizi pubblici competenti in materia, delle associazioni di disabili e dei
familiari ma anche delle più importanti organizzazioni sindacali ed
imprenditoriali, ha favorito un confronto ad alto livello portando
all'elaborazione di concrete indicazioni di lavoro.
La "Legge quadro per
l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate" (L. 104/92) è venuta a mettere ordine nel settore normativo della
disabilità ed ha dato impulso al legislatore regionale e alla pubblica
amministrazione locale.
Nella Parte III della legge-quadro
sull’handicap, sono compresi gli artt. 12 (<Diritto alla educazione e alla
istruzione>), 13 (<Integrazione scolastica>), 14 (<Modalità di
attuazione dell’integrazione>), 15 (<Gruppo di lavoro per l’integrazione
scolastica>), 16 (<Valutazione del rendimento e prove d’esame>) e 17
(<Formazione professionale>).
Gli articoli che
riguardano direttamente la scuola (12-16) mirano a dare dignità legislativa a
molte disposizioni amministrative introdotte nel passato in maniera disorganica
e occasionale. Inoltre l'integrazione
scolastica è supportata da tale legge, fermo restando quanto previsto
dalla legge 360 dell'11-05-76 e dalla legge 517 del 4-8-77, da una serie di
strumenti didattico - organizzativi che servono a rendere più efficace l'opera
della scuola.
Una delle più
rilevanti innovazioni introdotte della Legge 104 è l'esortazione ad una più
stretta collaborazione fra i servizi scolastici, quelli sanitari,
socio-assistenziali, culturali ricreativi e sportivi per offrire un miglior
supporto al processo di integrazione degli alunni disabili; tutto ciò è
specificato negli Accordi di Programma che
esamineremo in seguito.
Educare quindi
significa portare un "aiuto" allo sviluppo totale ed integrato della
personalità di ognuno. E per fare ciò bisogna agire su tutte le dimensioni, le
aree, le funzioni e sulla loro dinamica interazione, in modo che ciascuno
raggiunga il massimo livello consentitogli dalle proprie condizioni genetiche.
Già la L. 833/78 (“Istituzione
del Servizio Sanitario Nazionale”) aveva attribuito le competenze della
prevenzione e della riabilitazione dell'handicap alle Unità Sanitarie Locali.
Ad esse aveva affidato il compito di provvedere all'inserimento scolastico e
lavorativo delle persone con disabilità, coniugando tutto ciò con l’aspetto
socializzante. Tale legge riconosceva a quest'ultime il diritto a prestazioni
adeguate e prevedeva iniziative per aiutare le famiglie delle persone con
disabilità.
Con la Legge
20 gennaio 1999, n. 9, si sono attuate "Disposizioni urgenti per
l'elevamento dell'obbligo di istruzione", all’art. 1. (Disposizioni
urgenti per l'elevamento dell'obbligo di istruzione) e l’art. 4 riporta che: < 1. A decorrere dall'anno scolastico 1999-2000 l'obbligo di
istruzione è elevato da otto a dieci anni. L'istruzione obbligatoria è
gratuita.>. Comunque in sede di
prima applicazione, fino all'approvazione di un generale riordino del sistema
scolastico e formativo, l'obbligo di istruzione ha durata novennale.
Con questa legge, mediante programmazione da
definire nel quadro del suddetto riordino, sarà introdotto l'obbligo di
istruzione e formazione fino al diciottesimo anno di età, a conclusione del
quale tutti i giovani possano acquisire un diploma di scuola secondaria
superiore o una qualifica professionale.
In particolare, per gli alunni portatori di handicap l’art. 9
recita: <Agli alunni portatori di
handicap si applicano le disposizioni in materia di integrazione scolastica
nella scuola dell'obbligo vigenti alla data di entrata in vigore della presente
legge>.
A conclusione del periodo di
istruzione obbligatoria, nel caso di mancato conseguimento del diploma o della
qualifica di cui al comma 1, previo accertamento dei livelli di apprendimento,
di formazione e di maturazione, è rilasciata all'alunno una certificazione che
attesta l'adempimento dell'obbligo di istruzione o il proscioglimento dal
medesimo e che ha valore di credito formativo, indicante il percorso didattico
e educativo svolto e le competenze acquisite.
Il TU il Decreto
legislativo 16 aprile 1994, n. 297, a detta degli esperti si
tratta di un Testo Unico non di tipo meramente <compilativo o ricognitivo>
ma un vero e proprio Testo Unico di tipo legislativo, riprende e perfeziona quanto
precedentemente disposto dalla legge n. 118 del 30 marzo 1971, art. 28, comma
2, la prima a stabilire che, per gli alunni in situazione di handicap,
<l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classe normali della scuola
pubblica>.
In particolare l’art. 314 in merito al diritto
all'educazione ed all'istruzione recita testualmente: < 1. E' garantito il
diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle
sezioni di scuola materna e nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche
di ogni ordine e grado. 2. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo
sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento,
nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. 3. L'esercizio
del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da
difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità
connesse all'handicap >.
Con
la legge 28 gennaio 1999, n. 17
si è integrata e modificata la legge - quadro 5 febbraio 1992, n. 104.
Con questa legge agli studenti handicappati iscritti all'università sono
garantiti sussidi tecnici e didattici specifici. Sono previste attività di
supporto di appositi servizi di tutorato specializzato.
Il
trattamento individualizzato in favore degli studenti handicappati è consentito
per il superamento degli esami universitari previa intesa con il docente della
materia e con l'ausilio del servizio di tutorato. E' consentito, altresì, sia
l'impiego di specifici mezzi tecnici in relazione alla tipologia di handicap,
sia la possibilità di svolgere prove equipollenti su proposta del servizio di
“tutorato specializzato". Inoltre, le università, con proprie
disposizioni, istituiscono un docente delegato dal rettore con funzioni di
coordinamento, monitoraggio e supporto di tutte le iniziative concernenti
l'integrazione nell'ambito dell'ateneo".
Gruppo operativo
interprofessionale. Per ogni alunno in situazione di handicap opera collegialmente il
Gruppo operativo interprofessionale previsto dalla C.M. 258/83. Esso è
costituito dal Dirigente scolastico, dagli insegnanti che seguono l’alunno (curricolari
e di sostegno) dagli operatori delle Unità Multidisciplinare della ASL e
dagli operatori dell’area educativo
assistenziale e/o tecnico dell’Ente Locale. Il Gruppo formula il P.D.F. ed il
P.E.P., le sue verifiche ed i suoi adeguamenti anche con la partecipazione
delle famiglie.
Gruppo di lavoro di circolo
o di istituto. Presso ogni Circolo didattico o Istituto è
costituito il Gruppo di Lavoro previsto dall’art. 15, comma 2 della Legge 104/92,
con il compito di stimolare e coordinare i progetti e le azioni positive messe
in atto da ogni unità scolastica per favorire l’integrazione. Esso è composto
di norma, da: Dirigente scolastico, che lo presiede; rappresentante delle U.M. della ASL; rappresentante dell’Ente
Locale; rappresentante dei docenti curricolari; rappresentante dei docenti di sostegno; rappresentante degli studenti (per le scuole medie di II grado); rappresentante dei genitori degli alunni con
handicap (o eventualmente dalle loro Associazioni, da loro stessi indicato);
rappresentante dei genitori eletti nel Consiglio di Circolo o di Istituto.
Il Gruppo si riunisce almeno
tre volte l’anno: prima dell’inizio delle lezioni, per la messa a regime delle
risorse; a novembre, per una prima verifica; in aprile, per un consuntivo degli
interventi e per una previsione di massima dei bisogni e delle risorse per
l’anno scolastico successivo.
Spetta al Gruppo di Lavoro
di Circolo didattico o di Istituto
l’elaborazione di un verbale da trasmettere al G.L.I.P. del Provveditorato agli
Studi dal quale risultino proposte per la determinazione dell’organico di
sostegno da assegnare per il successivo anno scolastico, nonché la
predisposizione di progetti per l’integrazione scolastica degli alunni in
situazione di handicap che motivino l’eventuale richiesta di personale docente
di sostegno in deroga al rapporto 1:138.
Gruppi
di lavoro interistituzionali provinciali (G.L.I.P). L'art. 15, comma 1, della
legge 5 febbraio 1992, n. 104, istituisce gruppi di lavoro interistituzionali
presso l'ufficio scolastico provinciale. Questi gruppi sono concepiti come una
struttura promozionale, connotata in termini di elevata competenza
professionale e di interistituzionalità.
Non
è, quindi, un organo di gestione amministrativa o una semplice commissione di
studio, ma un gruppo tecnico, i cui componenti sono rappresentativi del mondo
della Scuola, degli Enti locali, delle Aziende A.S.L., delle Associazioni di
persone in situazione di handicap e dei loro familiari; i componenti sono
designati in qualità di esperti con accreditate competenze sul versante
giuridico -amministrativo o su quello psico - pedagogico o su quello
diagnostico - riabilitativo.
Il
Gruppo di lavoro handicap provinciale (G.L.H.P.) trova
la giustificazione normativa nella C.M. 227/75, nella C.M. 216/77 e nel D.M. 122/94 art. 7 e si caratterizza come
Gruppo istituzionale - tecnico - professionale con funzione consultiva nei
confronti dell'Ufficio Scolastico.
Gli
Accordi di Programma
A partire dagli anni
Settanta sono stati effettuati diversi passi in avanti per favorire
l'integrazione dei disabili, soprattutto in ambito scolastico. E' cresciuta la
sensibilità dell'opinione pubblica, è migliorata la preparazione specifica
degli operatori scolastici e non, sono state varate norme di garanzia e di
tutela. E' mancata però un incisiva azione di coordinamento, volta a stabilire
una rete di collegamenti, ed i
progressi, se pur realizzati in ciascun ambito, non hanno garantito una
protezione adeguata alla persona in difficoltà. La costituzione di molteplici
gruppi interistituzionali ha favorito la consapevolezza dell'opportunità e
della necessità di un raccordo e la Legge-Quadro prevede la stipula di intese o
accordi di programma a vari livelli.
La nuova fase dovrà essere
caratterizzata dal recupero di un'azione organica che coinvolga in maniera
sistematica le famiglie, gli Enti, gli operatori dei vari settori, per favorire
il benessere complessivo delle persone
affette da minorazioni. Si può quindi affermare che l'integrazione del
disabile passa per l'interazione dei servizi.
La disabilità è un problema sociale complesso che
può essere correttamente ed
efficacemente affrontato solo con interventi contestuali da parte delle
istituzioni che se ne occupano a vario titolo: gli Enti Locali (Comune,
Provincia, Regione) per l'aspetto assistenziale; l'ASL per l'aspetto
diagnostico e terapeutico; la Scuola per l'aspetto formativo e didattico.
Il Decreto del Presidente della Repubblica del 24.02.1994
stabilisce, dunque, che l’individuazione dell’alunno come persona con
disabilità è compito del personale specialistico dell’ASL (psicologo o
neuropsichiatra infantile del servizio età evolutiva). Le stesse ASL devono
assicurare l’intervento medico - cognitivo sull’alunno con handicap, che si
articola nella compilazione di:
-
Diagnosi Funzionale (DF)
-
Profilo dinamico funzionale (PDF)
-
Piano educativo individualizzato (PEI)
Per diagnosi funzionale s’intende la descrizione analitica
della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in
situazione di handicap, al momento in cui accede alla struttura sanitaria per
conseguire gli interventi previsti dagli articoli 12 e 13 della legge n. 104
del 1992.
Composizione. Alla diagnosi funzionale
provvede l'Unità Multidisciplinare composta: dal medico specialista nella
patologia segnalata, dallo specialista in neuropsichiatria infantile, dal
terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la unità
sanitaria locale o in regime di convenzione con la medesima. La diagnosi
funzionale deriva dall'acquisizione di elementi clinici e psico-sociali.
Elementi clinici. Si acquisiscono tramite la visita medica diretta dell'alunno e l'acquisizione dell'eventuale documentazione medica preesistente. Per diagnosi funzionale si intende, dunque, la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in “situazione di handicap” ed alla diagnosi funzionale provvedono i professionisti dell’Unità Multidisciplinare del Distretto territorialmente competente. La diagnosi funzionale, essendo finalizzata al recupero del soggetto disabile, deve tenere particolarmente conto delle potenzialità registrabili.
Elementi psico-sociali. Gli elementi psico-sociali si acquisiscono attraverso specifica relazione in cui siano ricompresi: - dati anagrafici del soggetto; - dati relativi alle caratteristiche del nucleo familiare (composizione, stato di salute dei membri, tipo di lavoro svolto, contesto ambientale, ecc.).
Accertamenti. La diagnosi funzionale,
di cui al comma 2, si articola necessariamente nei seguenti accertamenti:
1) Anamnesi
fisiologica e patologica: prossima e remota del soggetto, con particolare riferimento alla
nascita (in ospedale, a casa, ecc.), nonché alle fasi dello sviluppo
neuro-psicologico da zero a sedici anni, alle
vaccinazioni,
alle malattie riferite e/o repertate, agli eventuali periodi di
ospedalizzazione, agli eventuali programmi terapeutici in atto, agli eventuali
interventi chirurgici, alle eventuali precedenti esperienze riabilitative;
2) Diagnosi
clinica:
redatta dal medico specialista nella patologia segnalata (rispettivamente
neuropsichiatra infantile, otorinolaringoiatra, oculista, ecc.), come indicato
nell'art. 3, comma 2: la stessa fa riferimento all'eziologia ed esprime le
conseguenze funzionali dell'infermità indicando la previsione dell'evoluzione
naturale.
3)
Potenzialità registrabili: la diagnosi funzionale, essendo finalizzata al recupero del soggetto portatore
di handicap, deve tenere particolarmente conto delle potenzialità registrabili
in ordine ai seguenti aspetti:
-
cognitivo, esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e capacità
di integrazione delle competenze;
-
affettivo - relazionale, esaminato nelle componenti: livello di autostima e
rapporto con gli altri;
-
linguistico, esaminato nelle
componenti: comprensione, produzione e linguaggi alternativi;
-
sensoriale, esaminato nella componente: tipo e grado di deficit con particolare
riferimento alla vista, all'udito e al tatto;
-
motorio - prassico, esaminato nelle componenti: motricità globale e motricità fine;
-
neuropsicologico, esaminato nelle componenti: memoria, attenzione e organizzazione
spazio temporale;
-
autonomia personale e sociale.
Profilo dinamico funzionale
Ai sensi dell'art. 12, comma 5, della legge n. 104 del 1992, il profilo dinamico funzionale è un atto successivo alla diagnosi funzionale e indica, dopo un primo periodo di inserimento scolastico e sulla base dei dati riportati nella diagnosi funzionale, le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona con disabilità. Quindi, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni).
Redazione. Il profilo dinamico
funzionale viene redatto dall'Unità Multidisciplinare di cui all'art. 3, dai
docenti curriculari e dagli insegnanti specializzati della scuola, che
riferiscono sulla base della diretta osservazione ovvero in base all'esperienza
maturata in situazioni analoghe, con la collaborazione dei familiari
dell'alunno.
Livelli di risposta. Il profilo dinamico funzionale, sulla base dei dati riportati nella diagnosi funzionale, di cui all'articolo precedente, descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell'alunno in situazione di handicap riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili.
Verifiche. All’ elaborazione
del profilo dinamico-funzionale seguono verifiche
per controllare gli
effetti dei diversi
interventi e l'influenza
esercitata dall'ambiente scolastico.
Aggiornamento. Il profilo
dinamico-funzionale e' aggiornato
a conclusione della scuola materna, della scuola elementare e della scuola
media e durante
il corso di
istruzione secondaria superiore.
Parametri. Il profilo dinamico
funzionale deve comprende necessariamente: - descrizione funzionale dell'alunno
in relazione alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di
attività; - analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio
termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri:
-
cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di
sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia
medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.), alle strategie
utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile
cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;
-
affettivo - relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto
all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento
rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;
-
comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità
di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;
-
linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla
comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso
comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di
linguaggi alternativi o integrativi;
Piano
educativo individualizzato
Il Piano educativo individualizzato (indicato in
seguito con il termine P.E.I.) è il documento nel quale vengono descritti gli
interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in
situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della
realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi
quattro commi dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992.
Redazione. Il P.E.I. è redatto, ai
sensi del comma 5 del predetto art. 12, congiuntamente dagli operatori sanitari
individuati dalla USL e/o USSL e dal personale insegnante curriculare e di
sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante
operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la
potestà parentale dell'alunno.
Progetti
didattico - educativi. Il P.E.I. tiene presenti i progetti didattico -educativi,
riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di
integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche, di cui alla lettera
a), comma 1, dell'art. 13 della legge n. 104 del 1992. Il P.E.I. è redatto
dagli stessi soggetti che elaborano il .profilo dinamico funzionale.
Interventi propositivi. Nella definizione del P.E.I., i soggetti di cui al
precedente comma 2, propongono, ciascuno in base alla propria esperienza
pedagogica, medico - scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti
dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, di cui ai
precedenti articoli 3 e 4, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione
del diritto all'educazione, all'istruzione ed integrazione scolastica
dell'alunno in situazione di handicap. Detti interventi propositivi vengono,
successivamente,
integrati tra di loro, in modo da
giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo che sia correlato alle
disabilità dell'alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità dell'alunno comunque disponibili. Il Piano educativo
individualizzato (P.E.I.) è, dunque, il documento nel quale vengono descritti
gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno
in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della
realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione.
L'esame di Stato per allievi in situazione di
handicap
L’esame di Stato ha come fine l’analisi e
la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi
generali e specifici propri di ciascun indirizzo (Art. 1 della legge 10.12.97
n. 425); esso, pertanto, anche per i candidati in situazione di handicap, deve
costituire l’occasione per un oggettivo accertamento delle conoscenze,
competenze e capacità acquisite. Sono da rifiutare, da parte della Commissione,
sia l’atteggiamento paternalistico (non si chiedono regali) sia quello
intransigente (nella valutazione degli alunni handicappati talora si è più
severi che nella valutazione degli alunni normodotati).
Consiglio di classe
Per gli alunni in situazione di handicap il Consiglio di classe deve in
primo luogo approntare la stessa documentazione necessaria per la generalità
della classe. E’ molto
importante concordare con l’alunno handicappato la modalità delle prove da
sostenere nel corso dell’esame di Stato. La richiesta di prove equipollenti e/o
di assistenza conclude la relazione di presentazione dell’alunno con handicap.
Commissione
La Commissione, esaminata la documentazione fornita dal Consiglio di classe, predispone le prove equipollenti e, ove necessario, quelle relative al percorso differenziato con le modalità indicate dal Consiglio di classe, anche avvalendosi della consulenza di personale esperto. Nel caso in cui la Commissione decida in senso contrario al Consiglio di classe, deve motivare per iscritto la propria decisione.
Parere del Consiglio di Stato n. 348/91 Il parere
del Consiglio di Stato non entra nel
merito di che cosa sono le prove equipollenti, ma afferma che lo "Stato
assume il potere-dovere di accertare e certificare che un soggetto ha raggiunto
in un determinato settore culturale o professionale un certo livello di
conoscenze e professionalità [...]. Non si può configurare un supposto diritto
al conseguimento del titolo legale di
studio, che prescinda da un oggettivo accertamento di competenze effettivamente
acquisite". Il Consiglio di Stato afferma inoltre che il titolo di studio
non può essere conseguito da "chi rimane al di sotto di quella soglia di
competenza che è necessaria per il conseguimento di quel titolo".
Prove equipollenti
In ogni caso le prove equipollenti devono consentire di verificare che il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma attestante il superamento dell’esame.
Tempi più lunghi per le prove d’esame
Secondo l’Art.
16 della l. 104/74 ai candidati in situazione di handicap sono concessi tempi
più lunghi per le prove d’esame. In casi eccezionali, la Commissione, tenuto
conto della gravità dell’handicap, della relazione del Consiglio di classe,
delle modalità di svolgimento delle prove durante l’anno scolastico, può
deliberare lo svolgimento di prove scritte equipollenti in un numero maggiore
di giorni.
Presenza di assistenti per l’autonomia e la
comunicazione
Le prove
dell’esame di Stato devono essere svolte secondo modalità omogenee rispetto a
quelle svolte durante l’anno scolastico, poiché il candidato deve essere messo
nelle migliori condizioni psicofisiche.
Questo vale anche per l’assistenza che deve essere intesa come
assistenza per l’autonomia personale, come aiuto per lo svolgimento delle prove
(aiuto
nella consultazione di vocabolari, nella lettura e/o traduzione del testo in un
"linguaggio" accessibile, ecc.) cioè come assistenza per la comunicazione nel senso
più generale.
Certificazioni di crediti formativi
Circolare Ministeriale 20 luglio 2001, n. 125: Le disposizioni vigenti in
materia di scrutini nelle scuole secondarie superiori prevedono il rilascio di
certificazioni di crediti formativi agli alunni in situazione di handicap che
non conseguono il titolo di studio avente valore legale.
D.P.R.
n. 323 del 23.7.1998:
Il regolamento, recante disciplina degli esami di Stato conclusivi dei corsi di
studio di istruzione secondaria superiore, stabilisce che "qualora
l'alunno in situazione di handicap abbia svolto un percorso didattico
differenziato e non abbia conseguito il diploma attestante il superamento
dell'esame, riceve un attestato recante gli elementi informativi" .
O.M.
n. 90 del 21 maggio 2001: Questa circolare, prevede che gli alunni
disabili, valutati in modo differenziato, possono "partecipare agli esami
di qualifica professionale e di maestro d'arte, svolgendo prove differenziate,
omogenee al percorso svolto, finalizzate alla attestazione delle competenze e
abilità acquisite. Tale attestazione può costituire un credito formativo
spendibile nella frequenza dei corsi di formazione professionale nell'ambito
delle intese con le Regioni e gli Enti locali. La certificazione, come crediti
formativi dei percorsi differenziati degli alunni disabili, è in funzione della
necessità di agevolare la frequenza dei sistemi di formazione regionale o il
rientro nel sistema formativo pubblico.
Dott.ssa
Pieretti Francesca.