L’inserimento e l’integrazione sono un
traguardo raggiunto?
Il
termine emarginazione non esiste in alcuni dizionari, in altri l'uso di esso è
sconsigliato. Si tratta, infatti, di una parola entrata relativamente da poco
nell'uso corrente, diciamo più o meno da una decina d'anni; dal periodo
seguente "il miracolo economico" italiano, quando ci si rese conto
che di questo avevano beneficiato soltanto alcuni gruppi sociali, mentre altri
erano rimasti esclusi.
Esclusi, comunque, non
solo dalla fruizione di beni economici, ma anche dai più importanti valori
umani, come la solidarietà, la comprensione, l'assistenza, ma soprattutto il
diritto alla parità e alla giustizia.
Il problema
dell'emarginazione ha sempre accompagnato le vicende della società umana. A
partire dal secolo scorso, con l'evolversi e l'affermarsi della classe operaia
e soprattutto con l'affermarsi del valore universale dell'uguaglianza,
l'emarginazione assume una fisionomia diversa. Su questa linea si arriva alla
promulgazione della Carta dei Diritti dell'Uomo (1948), ma non si può certo
dire che la discriminazione, pur espressa in forme meno manifeste, sia venuta a
mancare.
Certo, grazie al tipo
di intervento sociale, comune a tutti gli stati europei, denominato Welfare
State e nonostante le sue applicazioni parziali, vengono assicurate a tutti
le condizioni fondamentali di vita (salute, scuola, pensione). Non viene meno,
però, l'emarginazione, che si trasferisce a comunità isolate e a fasce di
persone più "deboli", per le quali non è facile utilizzare i servizi
di tutti; oppure succede che esse si trovino in situazioni economiche e socio -
politiche marginali.
Mentre
in passato l'accento era posto soprattutto sui pregiudizi di tipo etico e
religioso, oggi possiamo definire l'emarginazione come l'esclusione oggettiva
dai centri di potere di un sistema sociale e dalla distribuzione dei beni che
questo produce.
Possiamo individuare
tre tipi di emarginazione.
La prima è quella “socio
– culturale”. Essa viene causata dalla "particolare frattura tra l'identità
sociale virtuale e l'identità sociale attualizzata". In pratica le attese
culturali delle persone, relative alla cosiddetta normalità, vengono a
scontrarsi con alcune realtà che non conoscono e quindi non comprendono,
portando così a un declassamento del "diverso" a un livello
inferiore. Si tratta della cosiddetta paura del diverso. Vittime di questo tipo
di emarginazione sono i portatori di handicap, i tossicodipendenti, gli ex
carcerati e le persone appartenenti a religioni e "razze" diverse.
Un
altro tipo di emarginazione è quello “economico-politico”, senz'altro il
più diffuso, ovvero la povertà. Oggi circa i tre quarti della popolazione
mondiale vivono in uno stato di sottosviluppo. Non a caso si parla di
emarginazione internazionale causata da un passato recente, da un ambiente
fisico e da una situazione politica ed economica particolare.
Presente
con effetto rafforzativo, in molti casi rientranti nei due tipi precedenti, è
l'autoemarginazione. Il soggetto in quanto emarginato non riesce ad accettarsi
e può arrivare all'autodisprezzo. Nei casi migliori lo "stigma"
suscita desideri di rivalsa o atteggiamenti vittimistici.
Dopo
anni di lotte da parte delle associazioni di categoria, viene garantito almeno
giuridicamente l'inserimento scolastico; esistono leggi per tutelare il diritto
al lavoro degli handicappati, ma si tratta di una storia infinita.
Lo
schema culturale discriminante prevalente sembra essere il lavoro. Così, chi
non è in grado, o meglio non viene messo in grado di produrre, viene messo ai
margini della società.
L'iter
integrativo di un disabile è costellato da ostacoli, il principale è quello di
accedere con grandi difficoltà ai cosiddetti "agenti della
socializzazione". Con questo termine ci si riferisce ai gruppi o ai
contesti all'interno dei quali avvengono significativi processi di
socializzazione. In tutte le culture il più importante di tali agenti è la
famiglia, e logicamente nel corso della vita dell'individuo entrano in gioco
altri fattori di questo tipo.
Se
la famiglia, intesa come agente della socializzazione, è importante per tutti
gli individui, lo è a maggior ragione per il disabile. Infatti, solo se verrà
accettato come elemento attivo all'interno del gruppo famigliare, il soggetto
svilupperà quegli stimoli, indispensabili, per affrontare la vita al di fuori.
Se
l'educazione ricevuta è stata corretta, il ragazzo avrà maggiori possibilità di
integrazione nel cosiddetto gruppo dei pari, consistenti in un gruppo di
persone avente la stessa età e legati da un vincolo di amicizia.
La
scuola svolge in questo un ruolo fondamentale. Purtroppo però anche se le leggi
garantiscono l'inserimento scolastico, molto resta da fare per l'integrazione.
Infatti non basta mettere un bambino disabile, insieme ad altri bambini,
all'interno della stessa stanza, perché questo venga integrato nella classe. La
disabilità non è soltanto motoria, esistono persone che hanno difficoltà nel
parlare, che hanno handicap psichici, ma che hanno diritto ugualmente a
ricevere un'istruzione adeguata o per lo meno ad essere integrati nella
società. Occorrono quindi strutture idonee, insegnanti preparati correttamente
e i giusti ausili.
L'impegno
deve essere di tutti, ma principalmente dello Stato; solo in questo modo si
potrà evitare a questi soggetti di cadere nella trappola di cui ho parlato in
precedenza e che è l'autoemarginazione.
La scolarizzazione
coincide con un momento importante nello sviluppo di un bambino: imparare a far
parte di un gruppo ed apprendere da figure diverse dai propri familiari. Questo
non è sempre vero per un bambino con handicap, soprattutto se le sue difficoltà
sono molteplici e gravi. Il rapporto educativo che spesso gli viene proposto è
a due ed è un rapporto caratterizzato da un adulto, che valuta e dà indicazioni
sulla corretta procedura da svolgere per risolvere un compito, ed un bambino
che, laddove è possibile, esegue. Spesso si dimentica che un bambino con
handicap impara da esperienze gratificanti, dal gioco e, soprattutto, dalla
relazione con i suoi coetanei. Ma perché è così importante l'apprendimento in
gruppo? "L’handicappato entra all’interno della classe con una diagnosi,
ma questo non è né integrazione né inserimento, si chiama
"medicalizzazione". La pedagogia purtroppo è fuori moda, perché è in
ribasso la visione educativa della persona, mentre sta avanzando la
medicalizzazione dei bisogni educativi.
Molti studiosi hanno
iniziato un’analisi della pedagogia intorno agli anni ’30, distinguendo tra “funzioni
mentali elementari” e “funzioni mentali superiori”: le prime
dipendono dai sensi, le seconde dalla socializzazione). Uno dei maggiori errori
della medicalizzazione è stato quello di affrontare l’educazione, specie degli
alunni con handicap gravi e gravissimi, sugli elementi elementari: si fa
contare il disabile fino a 10, gli si fa distinguere una superficie colorata,
ma questo è estremamente riduttivo, perché è sollecitato solo da stimolazioni
sensoriali, quindi le capacità intellettive non potranno progredire. Abbiamo
degli strumenti scientifici che giustificano fino in fondo l’integrazione in
classe. E' essenziale chiarire cosa si propone di offrire la scuola attuale ai
nostri figli con handicap. Se pensa che l'handicappato di per se non può essere
una risorsa per il paese e che, come cittadino italiano, sarà solo in grado di
pesare sul bilancio dello Stato attraverso le contribuzioni solidali…allora la
scuola attuale è perfetta per questa teoria. Se invece si pensa ad un bambino
con handicap come ad una persona che ha in se certamente dei limiti ma anche delle
potenzialità per superare quei limiti ed offrire, anche se in minima parte, un
contributo alla società… allora l’integrazione non può esser considerata come
un banale inserimento tra "normali". Questo vale a maggior ragione
per i bambini con handicap più gravi: la situazione di gravità non può essere
considerata irreversibile, specie nel corso dell’età evolutiva.
L’insegnante
specializzato viene generalmente definito "insegnante di sostegno" e
nella mentalità comune è colui che si occupa "di un bambino o di una
bambina" detto/a "handicappato/a".
Pochi forse sanno che, in realtà, questo insegnante ha percorso un iter
formativo particolare per poter operare all’interno della scuola con competenza
e professionalità.
La storia del
processo di integrazione, con inserimento nelle classi comuni di alunni
"diversamente abili", coloro che venivano posti al
"confino", raggiunge un punto molto importante con la Legge quadro
104 del 1992. Con questa norma si cerca di dare un po’ di ordine a tutte le
leggi, i decreti, le sentenze, a tutti quegli atti che in qualche modo avevano
detto la loro in questo ambito. E sappiamo bene quanto bisogno di chiarezza
c’era e siamo tutt’oggi consapevoli di quanto bisogno di chiarezza ci sia
ancora.
All’interno di
questo provvedimento legislativo sono sancite, o meglio garantite,
"attività didattiche di sostegno mediante l’assegnazione di docenti
specializzati". E la stessa legge determina i percorsi formativi che
consentano all’insegnante di acquisire un’adeguata formazione. Al Ministero
dell’istruzione, infine, viene demandato il compito di provvedere "alla
formazione e all’aggiornamento del personale docente per l’acquisizione di
conoscenze in materia di integrazione scolastica" degli alunni
diversamente abili.
Questo progetto che risponde in pieno ai contenuti di alto valore sanciti nella
nostra Costituzione (vedi articoli 2 e 3, oltre all’art. 34), e che rappresenta
per l’intera comunità umana un modello di grande civiltà.
Tuttavia, la
normativa in vigore, pur essendo fra le più evolute a livello europeo, presenta
ancora molte ombre. Proviamo ad elencarne alcune:
PERCORSO
FORMATIVO: non è assolutamente chiaro quale debba essere il percorso
formativo che prepari in modo adeguato e "uguale" l’insegnante
specializzato.
Fra i percorsi
attuati, infatti, possiamo trovare:
a) Corsi di 400 ore aggiuntive dei percorsi SSIS, per i laureati della scuola
secondaria,
b) Corsi di 400 ore aggiuntive del Corso di Laurea in Scienze della Formazione
Primaria, per gli insegnanti della scuola elementare e materna,
c) Corsi di circa 1200 ore (ex D.I. 460/98 ex D.P.R. 970/75) rivolti agli
insegnanti abilitati e non, delle scuole di ogni ordine e grado, attualmente
non più attivi,
d) Corsi di 800 ore, rivolti ai docenti abilitati e laureati della scuola secondaria,
e) Corsi a moduli di tre anni, rivolti ai docenti in ruolo, promossi dai C.S.A.
territoriali, per la scuola primaria e secondaria,
f) Corsi di un monte complessivo di ore ridotti, per i docenti in esubero o
perdenti posto.
FORMAZIONE
PROFESSIONALE: la professionalità del docente specializzato viene quindi
demandata a corsi sempre differenti sia nella strutturazione, sia nei
contenuti: ne è testimonianza il fatto che negli ultimi tre anni sono stati
indetti Corsi di Specializzazione di circa 1200 ore, di 800 ore e di 400 ore,
oltre quelli attivati dai Provveditorati (attuali CSA) in moduli triennali.
Percorsi diversi, dunque, come se la professione del docente specializzato
fosse un "optional", un’attività residuale rispetto alla formazione
dell’insegnante in genere e pertanto a discrezione di questo o quel Ministro.
CONTINUITA’
EDUCATIVO-DIDATTICA: le modalità di accesso alle varie Graduatorie non
garantiscono la continuità educativo - didattica nell’assegnazione dei docenti
alle classi ove sono iscritti alunni diversamente abili. Per dirla in termini
più concreti: un insegnante specializzato che lo scorso anno ha prestato per
es. il suo servizio in una prima elementare per tutto l’anno, non è detto che
l’anno successivo si trovi ad operare nella classe seconda, come sarebbe
logico: questo perché l’insegnante, durante le fasi di assegnazione delle sedi,
può essere stato "scavalcato" da un altro insegnante con maggiore
punteggio che abbia chiesto di essere assegnato a quella scuola.
Altro punto
oscuro: RAPPORTO numerico FRA INSEGNANTI DI SOSTEGNO E ALUNNI, è questo
un rapporto che varia in maniera peggiorativa all’approvazione di ogni
finanziaria, in base al principio del risparmio. Se fino a ieri il rapporto era
1:138, sembra che dal prossimo anno potrebbe essere addirittura di 1:145 a
livello provinciale). Questo fatto comporterebbe una riduzione drastica del
numero di ore di presenza degli insegnanti di sostegno nella singola classe.
Quello della formazione e del percorso formativo, elemento di professionalità e
di competenza, rappresenta un punto cardine del processo di integrazione, così
come altri fondamentali, quali la continuità educativo - didattica e il
rapporto fra insegnanti e alunni. Questi argomenti richiedono una particolare
attenzione, non possono essere liquidati in modo semplicistico. Non si può
pensare che la formazione del docente specializzato non comprenda un percorso
chiaro e definito.
Con l'ultima
legge finanziaria abbiamo avuto un taglio del 40% dei “fuori ruolo”, dunque dei
posti di sostegno in deroga e il 20% dei collaboratori scolastici, ovvero
coloro che dovrebbero, tra l'altro, assicurare l'assistenza di base agli alunni
disabili. A causa del ridimensionamento dell'organico di sostegno, rischia di
saltare anche il rapporto di 1 a 138 tra docente e alunni della provincia;
l'ipotesi più inevitabile, che è destinata a diventare ufficiale, è che si
ritorni al rapporto di 1 a 145.
L'articolo 35
della Finanziaria, inoltre, stabilisce che le certificazioni di disabilità
dovranno essere fatte dalle aziende sanitarie locali, sulla base di
accertamenti collegiali, secondo una modalità definita da un decreto del
Presidente del consiglio che sarà emanato entro sessanta giorni dall'entrata in
vigore della manovra di bilancio per il 2003."
Ecco come man
mano la situazione scolastica dei bambini con handicap và lentamente
peggiorando portando i genitori ad un’esasperazione tale da invocare le scuole
speciali per poter garantire ai figli almeno quel minimo di dignità e
d’istruzione a cui tutti hanno diritto.
In Italia vige un sistema di principi fondamentali non
scardinabili da nessuna altra legge che non abbia pari importanza. Questi
principi fondamentali sono racchiusi principalmente nella nostra Costituzione.
Inoltre, possono essere richiamate altre norme di diritto
internazionale e comunitario alle quali la nostra legislazione deve adattarsi.
In questo senso si devono citare oltre la Costituzione anche la Dichiarazione
universale dei diritti dell’uomo del 1948 ed la Carta sociale europea
(ratificata nel 1999) ed infine la Carta dei diritti Fondamentali dell’Unione
Europea.
Pertanto al fine di avere un quadro generale dei diritti del disabile dette
norme devono in ogni modo essere messe in primo piano.
Dall’insieme di queste norme si evincono alcuni diritti
inviolabili che più genericamente si possono riassumere in:
Ø
DIRITTO ALL’INTEGRAZIONE
Ø
DIRITTO ALLO STUDIO
Ø
DIRITTO ALLA SALUTE
Ø
DIRITTO ALLA PERSONALITA’
Ø
DIRITTO ALL’INSERIMENTO
SOCIALE
Questo insieme di diritti è inviolabile e pertanto deve
essere salvaguardato.
Qualora una legge sia in contrasto con queste norme la stessa può essere
dichiarata incostituzionale tramite il ricorso alla Corte Costituzionale.
E’ chiaro, quindi, come, tutte le normative relative al diritto allo studio non
possono prescindere e non possono violare detti principi.
Inoltre, un’ importanza notevole come legge che delimita la materia riveste la
L. 104/92.
Conseguentemente appare evidente come il diritto all’insegnante di sostegno
riveste uno specifico diritto inviolabile del minore.
Detto servizio reso dall’insegnante di sostegno deve avere
delle modalità tendenti soprattutto all’inserimento del minore nel gruppo, ma
deve anche garantire un maggior sforzo allo sviluppo della personalità ed
inoltre, deve dare un sostanziale aiuto alla preparazione didattica.
L’insegnante di sostegno deve consistere in un aiuto
maggiore per contrastare l’handicap del bambino. Il sostegno deve quindi
inserirsi in un quadro di ampliamento di tutti quegli “input” in più che
possono stimolare, aiutare ed agevolare il minore nella ricerca di un’
evoluzione psicologica e culturale.
Ora anche da un punto di vista medico la mancanza di questi “input”, o
la stessa limitazione crea nel minore un danno incolmabile.
Poiché la mancanza di stimoli continuati e ripetuti
nell’arco della giornata, può creare danni irrimediabili.
A fronte di questa realtà importante, esiste invece una legge (59/1997) che
prevede l’assegnazione dei maestri di sostegno non in base alle effettive
esigenze dei minore ma secondo criteri economici e freddi calcoli numerici,
ponendosi un netto contrasto con i diritti fondamentali dei minori che ho
citato poco sopra e che sono inviolabili.
Infatti i Provveditorati, assegnando il sostegno in base alla popolazione
scolastica e non in base ai casi di handicap non tengono in nessun conto le
esigenze individuali dei minori, per cui l’aumento di ore fatto ad un soggetto
và a discapito di un altro soggetto.
In realtà il Provveditorato (ora CSU) potrebbe far ricorso
alla flessibilità organizzativa prevista dalla legge stessa.
Va infine osservato che ad oggi, nel sistema attuale, dovrebbero essere mosse
molte critiche anche alle varie ASL che non hanno un raccordo costante con i
minori né con il Provveditorato. Infatti spetta alla ASL accertare lo stato di
gravità dell’handicap e segnalarlo al Provveditorato.
Incredibilmente, però, la segnalazione non avviene con una
spiegazione della patologia di cui soffre l’utente del sostegno né viene
indicato dalla ASL il numero di ore di sostegno che i medici competenti
ritengono utili per il bambino, ma viene, per la legge sulla privacy, abbinato
ad ogni bambino disabile un codice che indica più o meno la gravità della sua
malattia. Un sistema tanto farraginoso e disutile per degli adempimenti così
importanti come lo sono l’istruzione e il rispetto e la dignità, ci si auspica
che verrà presto cambiato.
Riflettendo sul Piano Educativo Individualizzato
Per ottenere un integrazione
scolastica di qualità tutto deve partire da una buona diagnosi funzionale.
Sulla D.F. si fonda il
progetto di integrazione scolastica, è su quella che s'imposta il PEI ovvero il
progetto educativo individualizzato al quale avete il diritto di partecipare
(l’art. 12 comma 5 della legge quadro sul diritto delle persone con handicap la
104 del 92).
In quel progetto devono
essere indicati quali sono i bisogni educativi dell'alunno e si determinano i
compiti degli insegnati (e non solo dell'insegnate di sostegno!).
Ma il progetto didattico
deve riguardare anche altri bisogni, come ad esempio quello dell’assistenza.
E' dal PEI che risulta
questo bisogno, quindi la scuola deve sapersi attrezzare per affrontare anche
il bisogno di assistenza educativa attraverso la collaborazione con gli Enti
Locali.
Il PEI è una sorta di
"mappa" in cui sono indicati tutti i servizi necessari per garantire
una buona qualità dell’integrazione scolastica.
Per ottenere che venga fatto
un PEI di solito viene inviata per scritto al Dirigente Scolastico all’inizio
dell’anno scolastico la seguente richiesta: "ai sensi dell’art. 12 comma 5
della legge 104 nella nostra qualità di genitori chiediamo la riunione urgente
di un GLH operativo (questo è il termine tecnico che si usa per indicare la
riunione del consiglio di classe con gli operatori socio sanitari e con i
genitori) per impostare la formulazione del PEI".
Il PEI non è solo il
percorso didattico del bambino, ma è un progetto educativo globale che
comprende gli aspetti sanitari, se occorre, gli aspetti di socializzazione e
gli aspetti educativi e d'istruzione, ed è fondamentale essere sempre
consultati perché dovete dire la vostra sugli obiettivi che globalmente
s'intende realizzare, sulle metodologie didattiche riabilitative, di
socializzazione che si ha intenzione di attivare e sui criteri di valutazione
dei risultati ottenuti negli anni.
Poi ognuna delle singole
agenzie cioè l’ASL, i Servizi Sociali e la Scuola impostano il percorso
didattico: lì la vostra presenza non è più necessaria; la vostra presenza è
stata invece determinante nell’impostazione del PEI.
Poi ognuna delle sunnominate
agenzie, sulla base dei criteri concordati comunemente su elementi che
comprendano obiettivi, metodologie e criteri di verifica, eseguono il singolo
percorso didattico, in base a progetti specifici che poi vanno verificati.
Normalmente voi potete pretendere un GLH Operativo per esempio prima della fine
del primo quadrimestre e uno prima della fine del secondo quadrimestre in modo
da poter verificare quali sono i risultati effettivamente realizzati rispetto a
quelli attesi che erano stati previsti sia nel PEI che nei progetti che dal PEI
derivano.
La legge quadro all’art. 12
comma 3 precisa che l’integrazione scolastica deve servire a far crescere in
autonomia il ragazzo con i compagni. Crescere in autonomia rispettando i quattro
ambiti previsti per legge: quello dell’ APPRENDIMENTO, la COMUNICAZIONE (capire
e farsi capire anche con metodi non verbali), quello della SOCIALIZZAZIONE cioè
la capacità di stare insieme con gli altri, e gli SCAMBI RELAZIONALI cioè
capacità di stringere rapporti dialogici importanti, rapporti d'amicizia anche
fuori della scuola ed oltre il periodo scolastico.
Naturalmente gli insegnanti
specializzati hanno il diritto di valutare anche tutti gli altri alunni,
altrimenti non sarebbe integrazione, cioè debbano valutare tutti gli alunni
sulla base di questi quattro parametri quindi cioè effettuare un analisi, un
giudizio sugli apprendimenti, ma non sull’apprendimento della, singola materia,
ma sugli apprendimenti come visione globale degli stessi e come metodologia di
apprendimenti da parte degli alunni.
Poi ci sono altri aspetti,
non meno importanti, sull' integrazione scolastica. Il decentramento
amministrativo, ma soprattutto dell’autonomia scolastica, prevede che per i
genitori si aprano degli spazi nel Consiglio di istituto, nell’Assemblea dei
genitori dove si può partecipare all’impostazione del POF (Progetto Offerta
Formativa: ogni scuola ha un suo biglietto da visita dove devono essere
indicati anche i criteri che ogni determinata scuola vuole adottare per
l’accoglienza degli alunni).
Dovete pretendere che tra
questi criteri ci siano anche quelli dell’accoglienza degli alunni con handicap
con riguardo alla specificità dell'handicap, per esempio, attraverso la
formazione degli insegnanti curriculari che devono abituarsi a collaborare con
quelli di sostegno, abituarsi a collaborare con voi, ecc.
Un altro spazio importante è
il Gruppo di istituto.
Per legge l’art. 15 comma 2
della legge quadro 104/92 afferma che in ogni scuola deve esser costituito un
ufficio, un gruppo di lavoro, di cui fanno parte alcuni genitori, (la legge non
dice quanti quindi ogni scuola può decidere liberamente), operatori della
scuola ed operatori socio - sanitari, per affrontare i problemi globali
dell’accoglienza degli alunni con handicap nella scuola, la programmazione dei
servizi nella scuola, per esempio attraverso l’individuazione degli indicatori
di qualità della scuola.
1. FUNZIONE INFORMATIVA
Si chiamarono così i
contenuti scolastici e le loro modalità di produzione e di scambio all’interno
della classe. Ma quantità e qualità dei contenuti informativi non hanno di per
sé grande rilevanza se non si chiarisce chi li gestisce e per quali scopi,
quindi la questione fu esaminata anche da questo punto di vista. In altri
termini: il bambino è «costruttore» d’informazione per sé, per i compagni, per
l’insegnante? Può prendere normalmente l’iniziativa o «gli viene concesso» di
prendere l’iniziativa? Da questi fatti si comprende se il bambino è realmente libero
di produrre informazione in classe o si tratta di un puro espediente didattico.
Gli studiosi hanno
inquadrato sotto questo nome tutta una serie di atteggiamenti ed accertamenti
che consentono all’adulto, dopo aver dato una serie di informazioni, di
valutare se il bambino è passato da un contenuto ad uno più ampio in modo
funzionale, oppure se ha compreso un problema, insomma di decidere se c’è stata
acquisizione personale ed elaborazione
creativa delle informazioni.
Ma non abbiamo trascurato di
osservare se il bambino si rende conto e sviluppa modalità di accertamento sul
passaggio della propria informazione verso l’adulto, i compagni ed i compagni
svantaggiati.
S’intende come tutti gli
atteggiamenti che denotano come i rapporti comunicativi esistenti
agiscono e si strutturano, in senso dichiarato o implicito, tra adulto e
bambini, tra bambini o gruppi di bambini, ed infine tra di essi ed i soggetti
portatori di handicap, oltre che tra questi ultimi e tutti gli altri.
Rilevazioni del genere permettono di contribuire a capire chi detenga il
controllo delle relazioni, in qual misura lo eserciti, attraverso quali
meccanismi venga mantenuto ed esercitato. Ripetiamo, però, che l’aspetto di
relazione nei fenomeni di comportamento non s’osserva allo stato puro, ma si
desume dagli altri momenti considerati. Anche in questo caso si sono
considerati i bambini, normodotati e non, come possibili agenti attivi di
relazione e controllo di esse. La relazione denota come gli individui cercano
di controllarsi a vicenda nei loro rapporti e come cerchino “di mantenere la
faccia” se le cose non vanno come previsto. Nella relazione, comunemente, ciò
che importa è riuscire a mantenere una immagine di sé e riuscire a farla
accettare agli altri, senza particolari discussioni. Ogni discussione eventuale
risulta uno “stop” della relazione e rimanda ad eventuali immagini non
condivise e conflittuali o negative e neganti, che scorrono in circolo tra i
comunicatori.
Con questo nome sono stati considerati tutti i fenomeni
d’espressione di atteggiamenti emotivi ed affettivi che accadono
quotidianamente nella vita, ma che non necessariamente cadono sotto il dominio
dei contenuti della informazione scolastica o sotto quello puramente logico del
linguaggio. Manifestazioni di situazioni, quindi, che esulano dalle convenzioni
del momento scolastico istituzionalmente inteso, ma che pure vi vengono portati
dalle persone in maniera più o meno rilevante. In quale modo vi vengono
utilizzate? Più dagli adulti o più dai bambini? A quali fini reciproci? Con
quali effetti pragmatici?
Trattasi della osservazione
dell’uso e della funzione del linguaggio parlato, inteso come lo strumento di
comunicazione e di relazione più usato nella scuola tanto dal punto di vista di
passaggio di informazioni già selezionate e specifiche, quando dal punto di
vista di puro momento di contatto con l’altro da sé. Come viene usato questo
strumento? Con quali regole? Chi trae maggior giovamento dal suo uso? Perché?
Il bambino in che modo utilizza la funzione verbale? Come la usa con l’adulto e
come tra i compagni? Quale è la sorte di chi non accede, per motivi diversi,
all’uso di codesto mezzo di comunicazione?
E’ stata considerata come altro
possibile canale di comunicazione di messaggi:
tutto ciò che attiene alla espressione emotiva, al corpo, al gesto.
Questa parte notevole del rapporto tra persone diventa elemento importantissimo
in quanto cassa di risonanza ed amplificazione o momento di contraddizione del
linguaggio verbale. Che posto le spetta nella scuola? Quale nel rapporto tra
adulti e bambini?
Come la usano gli adulti e
come i bambini? Viene o meno considerata un settore potenziale di scambio di
messaggio là dove non arriva la parola? O funziona come una parte scorporata e
non percepita della comunicazione?
Ciascuna
di queste funzioni è stata orientata in una griglia di rapporti fissi.